叶澜终身教授报告:“‘生命·实践’教育学派的教育信条”顺利举行

本站原创   |   2016-12-24  |   浏览次数: 11,205 views

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“生命·实践”教育学自2004年正式提出,经10余年创建历程,已走过了自己的初建年,形成了自己的教育信条。”教育信条”是”生命·实践”教育学派精神内核的集中概要式表达,它是中国教育学百年建设的当代成就,是华东师范大学几代教育学人的接力成果,也是叶澜教授三十余年心血与智慧的结晶创造。2016年12月21日,”生命·实践”教育学创始人叶澜教授在华东师范大学思群堂,以”‘生命·实践’教育学派的教育信条”为题作了终身教授报告。
本次报告会由华东师范大学社科处与华东师范大学”生命·实践”教育学研究院联合主办。

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华东师范大学党委书记童世骏教授、副校长梅兵教授共同参加了报告会。报告会由华东师范大学教育学部副主任、”生命·实践”教育学研究院院长李政涛教授主持。广西师范大学党委书记、华东师范大学”生命·实践”教育学研究院特聘研究员、博士生导师王枬教授受邀成为点评人。

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叶澜教授报告的主要内容,包括教育、学校教育和教育学研究三个层面的12条基本信念、认识与准则。

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一、关于教育

主要包括三大信条。

信条一:教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

这是”生命·实践”教育学派关于教育的总述。

教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性,就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽。教育起源于人际交往,教育者、受教育者、教与学的内容是教育最基本的元素。

教育需要”爱”,人的教育要通过教育者与受教育者的直接沟通才能整体实现。当代信息技术再发达,都不应也不可能以代替教师为目的,尤其在基础教育阶段。这是教育中的”仁”,是教育的人性要求。当代社会要善于运用信息技术,同时要警惕信息技术的异化。

信条二:教育通过”教天地人事 育生命自觉”,实现人的生命质量的提升,体现教育中人文关怀的特质。

这是”生命·实践”教育学派对教育是什么的中国式表达。

“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富,丰富受教育者的精神世界,是教育中认识外部世界,学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。”生命自觉”主要包括:热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我的意识和能力,具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力,具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的意识与能力。

“教天地人事 育生命自觉”,应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包涵和转化的内外关系。两者不可分割,舍其一,则不成为完整的教育。”天地之道”与”人事之道”最后融汇、达于”人心之道”,三”道”各有其内在逻辑,又相互丰润。

基础教育是为人生打好底色、形成底蕴、认清底线的重要养成阶段,是人生幸福和社会公民养成的关键时期。

信条三:教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其社会功能。教育是人类和社会”更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育,要求”社会教育力”的集聚与提升。

这是”生命·实践”教育学派对教育与社会关系的重建式回答。

教育是社会有机体的”心脏”,是人类社会吐故纳新的更新性再生产,是社会有机体的基础支撑。教育也是全社会的事业,一个社会不能不尊重教育,教育坏掉的社会是可怕的。

终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度,它以促进人的多方面终身发展和人格完善、创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向;以化入人生全程和社会各域的社会教育力为特征,体现于人人、时时、处处、事事。

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二、关于学校教育

主要包括信条四-信条八等五大信条。

信条四:学校是师生开展教育活动的生命场,提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

这是”生命·实践”教育学对学校是什么的当代回答。

学校不是近代意义上的大工厂,也不是后现代视野里的”监狱”,而是师生开展教育活动、共生共长的生命场。从”大工厂”转换为”生命场”,从”塑造人”转换为”成就人”,提升学校生命质感,是学校变革的深层诉求。

学校生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性体现。

在学校时空方面,学校时间的配置以生命成长的节律为依据,与自然变化相适应,按学生年龄阶段的不同而区分。学生发展是衡量学校时间效率的第一标准。目前,”生命·实践”教育学合作校率先探索、研究的”四季系列活动”,以儿童成长节律为基础、以四季节气为轴线,是一个充满融通的深度创造,正在逐渐形成学校新的”节语”和生命节律。

学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展、开展教育活动、满足交往与表达的需要,并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校空间是学校文化的重要载体,是教育理念的空间存在形态,也是尚待深入研究的大学问。

学校时空在有限中包含无限的延伸可能,在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校充满成长气息,在那里能听到生命拔节的最美声响。

“学科教学”和”综合活动”是学校教育最基础的构成,学校中的”领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担。学校中每个成员的积极主动与合力形成,是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型性变革的方向是:”价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”,这是新型学校内在气质的整体表达。

信条五:学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现,是师生在学校承担社会责任的具体表现,也是师生学校生活的基础性构成。

这是”生命·实践”学派对学校最大量存在的日常、基本活动之概括。

在学科教学方面,教学改革需要深度开发学科内含的育人价值。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径;是综合理解人类各项社会活动,进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

在当前淡化学科的背景下,要保持清醒,坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值,做好最基本的学科教学。深度开发各学科内涵的独特育人价值,包括:符号系统、发展历史、未知领域,知识要素、杰出人物、前沿问题,结构体系、社会贡献、多元观点,内在逻辑、人类价值、探索方向,研究方法、学科精神和不同可能等。只为应对考试而进行的教学,是学科教学的异化。

课堂教学是师生共同推进的过程,教师与学生、教与学是课堂教学中两个不可分割的组成。在课堂教学中,师生关系不是主客、主次、中心和边缘的关系,而是协同依存、交互反馈的合作共生体。

课堂教学还是一种生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验,用多种方式学习,情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助,是学生实现成长的重要过程。

综合活动和学科教学各有其教育价值,不是非此即彼的”对头”,也不能相互替代。学科教学为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障,学科界限在综合活动中打破,而不是在教学中打破。综合活动的跨界,指其可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界,具有极大的灵活性,是相对自由的天地,既是学生体验成长的天地,也是教师研究创造的天地。综合活动的主题和项目,可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域,可从多角度切入开展。综合活动在灵活、多样的同时,需要学校作出系统化统筹。每项具体活动,从项目确定、活动策划,到组织开展中的问题解决与调整、小结反思与再策划,应更多让学生主动承担,发挥其独特的育人价值。

班级建设和学校各项活动,是开展综合活动的基础。班级集体是学生成长的重要支持,是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。不能把综合活动课程化。要警惕美国式课程概念、走班做法等带来的偏差和误导。

信条六:教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

这是”生命·实践”学派对学校教育活动复合主体之教师的基本认定。

教师不是服务者,不是简单的传递者,他是知识分子群体中最大量的草根阶层,虽不显赫,但关系到个体、民族、社会和国家的发展。教师平凡但不庸常,教师没有任何理由因自己所从事的工作而自卑,自尊、自爱是教师发展的心态前提。不尊重教师的社会是没有希望和明天的社会。

教师在日常的研究性变革实践中,用创造性的工作实现自身成长;在发展学生精神力量的同时,焕发自身的生命活力。研究性变革实践是将学习、思考、策划、实施、反思和重建贯穿教育全程的实践。

信条七:每个人都得自己活,不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期,具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人,是教学活动复合主体的构成。”育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性始。

这是”生命·实践”学派对学校教育活动复合主体之学生的基本认定。

基础教育阶段的学生处于生命成长的重要时期,最具有主动发展的需要与可能,自尊、自信、自主是”生命自觉”的基础。每个学生都有自己的独特性,都应得到尊重,对他们的发展有基本要求,但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要,但差异始终存在。差异是教育活动的资源,不是必须消灭的”敌人”。有差异的发展是教育之常态。

兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙,但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点,但教育不能停留于此,停留于此者,不是教育,而是迁就、是误人子弟。

学生只有在积极参与各项必须、合适的教育实践中,才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力,也才可能成为推动当代中国发展的公民,成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。

信条八:用创造学校新生活的理念开展日常教育活动,使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来,它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

学校的各项工作,都贵在日常、持续的生长式积淀中。教育与生命成长相同,是一个长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸。

学校创造的性质是教育创造,不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作的研究,是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造,是对学校新问题的答案寻找,也是具有教育学意义的创造。

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三、关于教育学研究

因时间关系,此部分略谈,相关内容可详见《回归突破:”生命·实践”教育学论纲》等论著。

信条九:作为独立学科的教育学,以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性,决定了教育学属复杂学科,是一门以教育为聚焦的通学。

信条十:教育学研究需要作出方法论的改造与探索,用复杂思维形成综合抽象,研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式,改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

若无方法论突破,还只是套用其他学科的研究方法,则教育学难有独立地位,难有突破式大发展。”生命·实践”教育学研究院将于明年举行以”教育研究方法论”为主题的国际研讨会,与世界各国专业人员围绕方法论进行探讨。

信条十一:教育学研究者,包括专业人员、教师和任何真诚投入者,其发展同样需要有生命自觉和责任担当,并在教育研究的实践中成事成人。

教育学研究者本身要而且能在教育研究的实践中成事成人,在做事过程中发现自己的不足和问题,不断努力改进自己,生命永远在生长。

信条十二:”生命·实践”教育学以”长善救失””以身立学”为研究精神和行为准则,共同致力于学派的持续发展。

教育学人的特征是”长善救失”,对他人和自我都能做到长善救失,教育才能成为使他人和自我都变得更加美好的事业。上述信条不只是宣言式发布,而是在实践中证明是存在的,具有存在价值,能够使自我和他人都变得更好。怎样做人,就做出怎样的学问。虚伪、只说不做、说的和做的不一样、对别人的要求和对自己的要求不一样,诸如此类都不是真正的”生命·实践”教育学派成员。

叶澜教授在最后的结语中讲到:”生命·实践”教育学还处在初生期,是一个开放式发展的教育学体系。欢迎一切以教育、教育学为志业者,研究、探讨、关注本学派的人士参与研究。每一位都向着阳光、向上生长,从不同方向不断长出新枝叶,又能形成整体势态,长出我们追求的教育新世界。我们坚信:”生命·实践”教育学将因更大的”我们”的共同努力而有更美好的未来!

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报告会当天恰值二十四节气在2016年的最后一个节气”冬至”,冬至意味着阳气渐长、期待立春;当天也是叶澜教授76岁生命开始的第一天,这意味着她即将开启人生历程中又一阶段的”春天”。在叶澜教授两个多小时”写在蓝天”上的报告结束之后,王枬教授从信条的基础、特征和未来希望等方面进行了精彩点评。李政涛教授在报告会最后说:本次报告是具有创生意义、奠基意义和历史意义的报告,此后,”生命·实践”教育学是有自己教育信条的教育学派,新的春天已经开始。

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华东师范大学师生、”生命·实践”教育学派成员、”新基础教育”共生体合作校和基地校全体兼职研究员代表、中国基础教育学校改革创新联盟首届会议代表和”生命·实践”教育学第一期暑期研讨班优秀学员等800人现场聆听了叶澜教授的报告。此外,来自湖北省、吉林省、山东省等地的国培班学员和研修者近200人,因会场座位所限,在第二现场通过网络直播聆听了此次报告会。报告过程中,与会者多次报以雷鸣般的掌声,有感动、有震撼,也有祝福。会后,与会者久久不散。

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文稿 | 徐轩,李艳,李存金,黄得昊

图片 | 钟山,黄得昊


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