教育实证研究，离我们到底有多远？要回答这一问题，至少需要对三个方面的问题做出分析：一是教育是否需要实证研究？如果不需要的话我们探讨它有多远也就没有意义了。二是我们现有的教育实证研究，总体状况如何？如果我们实证研究已经比较到位、充分了，也就不会涉及到有多远的问题了。三是假如说我们离教育实证研究还有一定距离的话，产生距离有哪样原因？下面我们就围绕这三个问题进行探讨。
一、认识教育是否需要实证研究？
得出认识教育需要实证研究的结论相对比较容易，我们大体可以从四个方面来分析。
教育现象的复杂性需要实证研究。任何一个教育现象都有着复杂的基本特征，这种复杂性既表现为自身的多因素、多层面，也表现为教育与外部环境的关联性、互动性。要认识这种复杂的现象，仅仅靠规范性分析和研究，仅仅靠理论的推导和思辨是远远不够的，需要研究者将实证分析与规范分析有机结合起来。为什么教育学研究从20世纪90年代初引入复杂科学，并以此为依托研究教育问题，从中也反映出研究者对教育现象复杂性的高度认知。
教育问题的实践性需要实证研究。从今天来看，所有实践的问题都有着深层次的原因，有着不同的表现形态和方式，认识这些问题，需要实证研究作为基础。通过实证研究深化对教育问题的认识，纠正其中的误解和偏差，从而为教育实际问题的解决打下坚持基础。
教育学科的应用性需要实证研究。教育学科到底是哲学学科还是实证学科，可能有着不同的认识，但总体来说，教育学科由于其较强的实践色彩，是偏向于应用的，这也意味着教育学科需要通过实证研究得出一些客观性结论，并用这些结论不断充实完善学科的理论。
教育观念的“自在性”需要实证研究。无论是家长还是教育行政部门管理人员还是校长或老师，每个人都有自己的教育观念，这些观念大多建立在对某些教育事实的感知基础之上，具有较强的“自在性”。这种自在品质的教育观念，加入没有经由实证验证，就难免失之于偏，难免与教育整体的要求有着这样或那样的差距。
二、教育实证研究开展的状况如何？
近年来，教育界开展了大量的教育实证研究，有些实证研究成果引发了业界的关注，也在教育决策层面产生了一定影响。但总体来看，离我们的预期还有不小距离，主要存在以下几方面问题。
（一）规模小。
我们已开展的实证研究，规模大多偏小。规模小，样本少，得出的结论代表性就较差，信度效度都可能存在一定的问题。象经济合作组织开展的PIZA测试，在各个国家中抽取4500到10000名初三与高一为主的15岁学生担任调查对象，以测试学生是否能够掌握社会所需的知识与技能，2012年60多个国家和地区30多万名中学生参加。在比如，美国久负盛名的“八年研究”， 1934-1942年，美国学者艾金等人在30所中学（其中1所于1936年退出）和300所大学的合作下，对 1475对大学生 （每对包括一个进步主义学校毕业生和一个传统学校毕业生）从年龄、性别、种族、学术倾向、职业兴趣、家庭、社会背景，尤其是在大学的学习成绩与进步等方面作详细比较。类似于样的实证研究，在我们国家还从未开展过。
（二）时间短
《看不见的阶层：14人的56年》是英国著名导演迈克尔·艾普泰德，自1964年起拍摄的一部反映英国人生活和西方人文的纪录片，他采访了一大批英国各地的7岁的小孩子，用摄像机记录下来他们的音容笑貌，采访他们谈及自己的生活现状和心中的愿望，最终选定了14个小朋友的影像出品。这是一部让人叹为观止的伟大纪录片，是影像记录史上的奇迹，而且这个奇迹还在继续。成长系纪录片已经坚持了40年，从未间断过，每隔7年再次出品。看这部纪录片绝对有着不可思议的感觉，看岁月的流逝，看沧桑变化，看着14个小孩子变成中年人时，每个观众都会有自己的体会在心头。相比之下，我们的实证研究大多时间跨度小，持续几年以上凤毛麟角，几十年更是不可想象。对于学生研究来说，追踪他们的成长与发展，记录中小学教育中的点滴变化，应该说，只有实证研究才能做到，这也恰好最能体现实证研究的独特价值和作用。
（三）类型单一。
教育实证研究有着多种不同表现形式，呈现出多种不同类别，在实践中，将多种形式综合加以运用，才能切实把握生动的教育实践和复杂的教育现象。汇总以往的教育实证研究，不难看出，我们的教育实证研究多经验研究，少实验研究，经验性的实地观察已经在研究中占有较大的比重，以假设为出发点以验证因果关系为着眼点的实验研究较少，甚至在教育上很难找到踪迹。多案例实证，少数理实证，围绕单个案例比如说学生、学校、区域教育形成实证性研究成果较多，以数理统计、测量、评价作为基本手段、以大数据作为基本工具的实证研究成果很少。多行动研究，少档案研究，在研究中倡导行动者与研究者的结合，研究结论重在改进教育教学实践，已经成为多数实证研究者的共识，但以历史和现实档案作为分析工具，透过档案看待教育问题、分析教育意义，打通历史与现实界限的研究相对较少。
（四）重复验证少
可重复性其实是实证研究、实证分析中的一个基本原则。我们有了相关的一些研究，能不能在这个基础上我们再选择其他学校，其他的一些地区进行这种重复性的验证？通过这种重复性的验证来说明我们原有的实证研究的结果确实是能够经得起检验的。但如果我们分析一下你会注意到，重复性验证在个别项目当中是有的，总体来讲类似的研究不多。
（五）结论影响弱
教育实证研究以实地观察分析、调查、测量、实验为基本手段，得出的研究结论一般来说，对教育决策、教育实践比理论分析和思辨研究更有参考和借鉴价值。西方不少的实证研究成果，最后能都导引到重大的教育决策部署之中，成为教育政策的重要组成部分。前面我们讲到的美国的“八年研究”就是如此。相较之下，我们的教育实证研究虽然在一些教育行政部门得到了应用，但成果不多，影响也有限。当然，教育决策部门缺乏对实证研究的关注也使得这类成果的应有受到限制。从理论建构来看，我们的教育实证研究所发挥的作用也有局限，杜威通过办学校，经历八年之久的实践论证和探讨，得出民主主义和教育的相关理论，苏联教育家赞可夫经过长期的教育实验得出教育与发展理论。我们一方面需要将教育实证研究建立在更为科学的理论假说基础之上，另一方面也需要善于将实证研究结论丰富进已有的理论框架，让我们的教育学理论更接地气，更能指导实践。
（六）元研究、元评价匮乏
任何一种研究都有它的优势和缺憾，实证研究也是如此。一种实证研究实施之后，能不能在此基础之上进行再研究？研究的结论有了，能不能进行再评判？答案无疑是肯定的。美国“八年研究”即将结束的时候，泰勒就对八年研究成果进行了评价，正是在评价的基础上，泰勒形成了自己的课程理论，得出他课程编制的相关主张。因而，在实证研究有了初步成果之后，我们完全可以组织力量对这些成果进行再研究，对相关实证结论进行的再评价，用一种超越的眼光去看待这种研究结论和我们最终的成果。这些方面在我看来，相对来说是比较匮乏的。
三、为什么教育研究中缺乏实证分析？
客观地说，教育实证研究还没有在我们的研究中“蔚然成风”，甚至，实证研究也还没有足够的重视。从世界范围来看，像我们自己这样的学术研究已经不多见了，博士论文中完全可以没有数据，硕士论文中完全可以不用实地调研，一项又一项研究成果中完全可以表现为理论推导、思维演绎，无论英美还是其他国家，这样的教育研究难以立足，但在我们的业界大行其道。究其原因，至少有以下几方面。
（一）教育学科演变的哲学取向
中国教育学科从它产生时，就是比较偏重于哲学取向的。一个世纪以前，教育学引入到中国。那个时候我们引入教育学参考的体系是赫尔巴特和杜威。赫尔巴特的理论建立在心理学和哲学基础之上，但我们在引进时，主要引进的是其哲学部分的相关论述，心理学的内容涉及不多。杜威的理论我们也引进过来，但忽略了杜威在其学校当中进行的实际探索，主要是把杜威民主主义和教育的理论主张引入近来了。所以，教育学从一开始产生时，就具有比较浓郁的哲学取向。
解放以后我们学习苏联的教育学，我们大家知道苏联教育学与政治本身是紧密关联的，政治上的论断常常导引到教育当中去，换句话说，用不到你去实证，也用不到你去分析，你能够把教育学相关论述和政治的论述紧密结合在一起，大致就完成了教育研究。到“文革”时期，教育学科被一系列论断、语录所替代，实证变得多此一举，实地调查、观察也已经没有任何必要。20世纪70年代末、80年代初改革开放，主要是恢复教育学学科，恢复时赞克夫和巴班斯基等人的理论观点都引入进来了，欧美国家的教育流派也成为教育理论的重要组成部分，但我们在引进这些理论时，并没有注意他们背后做了哪些实证研究，是以什么样的实证研究为依托的。看到了理论，但忽视了方法，这大概是当时教育学建构的主要特征。
（二）重思辨的治学传统
中国的传统文化和治学传统，具有着明显的思辨特点，是通过坐而论道、穷理根究、反思探索得出对一些问题的认识，许许多多的结论都无从实证，或者说在提出者看来是用不着实证的。比如，“修身齐家治国平天下”，这句话我们耳熟能详，对每个国人都有着非常重要的指导意义和价值，这样的论断一方面是实证比较困难，再者由于将个人、家庭、国家有机地融合在一起，突出的修身要求，似乎也就成了至理名言，无须再证。再比如，“人无德不立，国无德不兴”，这样的结论因思辨、体验而成，每个人都觉得有道理，与儒家文化又高度契合，同样也就不用再费力去实证了。在教育学的研究传统中，这种重思辨的做法得以延续，我们经由理论推导得出教育既要适应经济社会发展需要，又要适应学生个体发展的需要等等认识，这些认识也几乎是不证自明的。
（三）“中国式思维”的认识特征
无论是国人的传统思维，还是我们作为教育研究者的学术思维，都具有比较典型的中国式特征。这种思维的特征一定程度上和实证研究是有距离的。思维都是受语言文字制约的，我们经常讲到中国的文字音、形、义三者高度统一的热点。我们的文字既要有音、还要有形，更要有意，西方的文字是字母，只有音，没有形和意。为什么西方人的逻辑思维能力相对来说比较发达？一定程度上和文字运用是有密切关系的。我们想到一个字首先是看它的音，还要看它的形，还要看它的意，这种文字的学习让我们每个人的直觉思维和形象思维比较丰富，而直觉思维和形象思维虽不能说是实证研究的大敌，但至少一定程度上是实证研究所排斥的。 再比如，我们自身思考一些问题时，注重从整体到部分，从宏观到微观，而实证研究则是强调从部分到整体，从个体到全部的。我们注重整体的思维方式，也让我们在认识教育现象和问题时，常常先形成一个先验结论，然后再看到结论之间的关系，具体的实证可能在此过程当中有意无意忽略了。
还有一种思维形态是我们需要引起注意的，那就是辩证思维。为什么辩证法在西方没有落地而在中国能够落地？很大程度上跟我们国人思维当中注重折中、注重和谐有一定关系的。 我们讲辩证的关系和事物时，其实要实证就很困难。这件事这样讲有道理，那样讲也是有道理的，两个相反的东西我们可以把它融合在一身。比如讲批评与自我批评，民主集中制，团结紧张严肃活波，都是把两个相反的事物有机地融合在一起，你怎么去实证？
（四）尊崇学术权威、习俗知识。
权威讲的、学术大家说的，在我们不少人的头脑中几乎就是不证自明的了。再加上我们自己的文化特征当中含有着大量的服从权威的因素，这样一来，凡是权威的言论和认识我们就缺少了实证的勇气和可能。有一个典型的例证，大概能够说明我们对权威的认可与认同，看到权威的典籍和文章，我们首先想到的是他们是怎么论述的，论述的是什么，而不是他们的说法能站得住脚的，为什么这样说。前者是一种自外而内的思维方式，后者是一种自内而外的思维方式，得出的结论不同，后学的研究思路和方法也大相径庭。
我们对于约定俗成的认识，怀疑的也甚少，实证的想法可能根本就没有。我们经常讲因果报应，在我们看来，佛教这样说，传统的经典这样讲，老人也经常给我们灌输这样的观点，在很大程度上，它已经成为一种习俗性知识。“几百年传家无非积善，第一等好事只是读书”。但美国一些研究者恰恰在这样的习俗知识上进行了研究，比如，美国耶鲁大学和加州大学合作研究“社会关系如何影响人的死亡率”课题，研究者随机抽取了7000人进行了长达9年的跟踪研究，统计研究发现，乐于助人且与他人相处融洽的人，其健康状况和预期寿命明显优于常怀恶意、心胸狭隘、损人利己的人，而后者的死亡率比正常人高出1.5到2倍。“因果报应”得到了证实。再比如我们讲温水煮青蛙，好像青蛙在温水中确实不会跳出来，但通过实证验证会发现，温水煮青蛙，青蛙也会跳出来。还有乌鸦喝水的故事，我们也学了若干年，但有人通过实证发现，乌鸦要喝到水几乎是不可能的，跟瓶子的形状有密切的关系。所以我们自身有很多习俗性的东西，包括约定俗成的东西，好像就觉得已经存在了，用不着去验证，这其实也是对实证的一种排斥。
（五）领导职权对学术话语权的掌控
在所有社会科学中，教育学可能是与政治权利、领导职权结合比较密切的学科之一。拥有领导职权的个体，由于其自身的成长经历、教育背景、承担的教育任务，常常对教育有着比社会其他领域更多的认识。他们在工作实际中，会表达这些认识，而他们假如担负着较多教育决策职权的话，个人的经历甚至成为教育政策以及教育学术的重要载体，虽然这种经历有着这样或那样的局限。一旦这种情况出现的话，实证研究要么变得可有可无，要么只能在领导确定的边界内探索，当实证研究得出的结论与原有教育政策或决策的规定不相一致的时候，常常需要研究者对自己的结论进行取舍，只能选择与领导确定结论一致的内容予以公布或说明。
（六）研究者缺乏对实证方法的深入掌握
我国教育研究者队伍中，出生于上世纪50、60年代的人大多缺乏研究方法的系统训练，对实证方法有所了解，但掌握有限，尤其是对教育统计、测量更是所知不多，教育实验对他们来说也比较陌生。出生于70、80年代的研究者，有的在国外留学，经由国外尤其是欧美国家系统的教育研究方法训练，对实证方法的了解较为深入，但他们存在的欠缺可能在于对中国国情的认知有限，理论基础和理论分析也还有不小的上升空间，这使得他们的实证研究如何建立在扎实的理论知识之上成为问题。从当下来看，全国在教育实证研究方面有影响的专家不多，能指导研究生人更少，教育研究中对实证分析、规范分析等相关问题的探讨也不深入，这一切都限制着实证方法的深入和实际运用。
（七）课题研究年限及评奖机制的限制。
教育研究大多以课题形式进行，首先是课题立项，然后是按课题申报要求开展研究，但我们现在的课题评审制度，一般是一个课题研究年限少则一两年，多则三五年，有着明确的课题年限限制。这种限制对于一般性的实证研究，应该是适用的，但对于大规模、长时间、范围广的实证研究则并不见得适用。另外，评奖机制也对实证研究的深入推进有着一定的制约，从以往评奖及获奖情况来看，实证研究成果的获奖几率不是太高，原因可能是多方面的，精密设计的实证研究不多，实证研究更容易让评奖者找出存在的设计欠缺，而且与评奖者的日常教育生活经验不符；实证研究的结论常常有局限性，由于样本代表性差，区域教育、学校之间、学生之间、教师之间差异悬殊等问题，实证研究的结论要想覆盖较大范围，常常不太可能。凡此种种，都有可能影响实证研究的推广。
